छात्राओं का व्यावसायिक शिक्षा के प्रति दृष्टिकोण पर एक अध्ययन
Sumitra Singh1*, Dr. Vinod Kumar2
1 Research Scholar, Shri Krishna University, Chhatarpur M.P.
2 Associate Professor, Shri Krishna University, Chhatarpur M.P.
सार - इस अध्याय का उद्देश्य विषय का परिचय देना और इस अध्ययन की प्रासंगिकता को इंगित करना है। इसमें आदिवासी शिक्षा के विशेष संदर्भ में भारत के साथ-साथ ओडिशा में शिक्षा की क्रांति का एक सिंहावलोकन शामिल है। यह सामाजिक-आर्थिक स्थिति की भूमिका और बच्चों की शिक्षा में परिवार की भागीदारी और सीखने तक उनकी पहुंच के बारे में एक समग्र विचार देता है।
खोजशब्द - माता-पिता का रवैया, स्कूली शिक्षा और बच्चों की शिक्षा
प्रस्तावना
बच्चे की शिक्षा के प्रति माता-पिता का सकारात्मक दृष्टिकोण बच्चे की स्कूल उपस्थिति और शैक्षणिक उपलब्धि को निर्धारित करने में महत्वपूर्ण है। स्कूली शिक्षा और शिक्षा के प्रति अनुकूल रवैया बच्चों के वर्तमान और भविष्य के अध्ययन में माता-पिता की भागीदारी को बढ़ाता है। माता-पिता का अपने बच्चों की शिक्षा के प्रति रवैया निम्न सामाजिक आर्थिक स्थिति से प्रतिकूल रूप से प्रभावित होता है और चूंकि आदिवासी वंचित आबादी का गठन करते हैं, यह उम्मीद की जाती है कि आदिवासी बच्चों के माता-पिता का रवैया शिक्षा के प्रति प्रतिकूल होगा। हालांकि, वर्तमान अध्ययन का उद्देश्य यह जांचना है कि क्या आज आदिवासी माता-पिता सरकारी प्रयासों और पहलों के माध्यम से शिक्षा के मूल्यों के बारे में जागरूकता बढ़ाने के परिणामस्वरूप अपने बच्चों की शिक्षा के प्रति अनुकूल रवैया प्रदर्शित करते हैं।
माता-पिता का रवैया माता-पिता की भागीदारी का एक उपाय या सूचकांक है। एक बच्चा, कम से कम प्रतिबंधात्मक वातावरण में स्नेह और देखभाल के साथ लाया गया, वह दुनिया के साथ बेहतर ढंग से सामना करने में सक्षम होगा। इसलिए, परिवार औपचारिक स्कूल से अधिक बच्चे के सामाजिक एकीकरण को आकार देता है। टर्नबुल (1983) ने चार बुनियादी माता-पिता की भूमिकाओं की पहचान की है- माता-पिता शैक्षिक निर्णय निर्माताओं के रूप में; माता-पिता के रूप में माता-पिता; माता-पिता शिक्षक के रूप में और माता-पिता अधिवक्ता के रूप में। चूंकि माता-पिता का रवैया इतना महत्वपूर्ण है, इसलिए घर और स्कूल को एक साथ मिलकर काम करना चाहिए, खासकर विकलांग बच्चों के लिए। वार्नॉक रिपोर्ट (1978) माता-पिता के अपने बच्चों की शिक्षा में भागीदार होने के महत्व पर जोर देती है। माता-पिता की भूमिका को शैक्षिक प्रक्रियाओं को सक्रिय रूप से समर्थन और समृद्ध करना चाहिए। कोर्थ (1981) का कहना है कि माता-पिता को अपने बच्चों के प्रमुख शिक्षक के रूप में पहचाना जाना चाहिए और पेशेवरों को माता-पिता के सलाहकार के रूप में माना जाना चाहिए। टैट (1972) का मत है कि माता-पिता की मनोवैज्ञानिक भलाई और जिस सहजता या कठिनाइयों के साथ वे उन संकेतों को समझते हैं जो बच्चे के व्यक्तिगत और सामाजिक विकास को प्रभावित करने के लिए समाजीकरण प्रक्रिया को सुविधाजनक बनाते हैं। यह माता-पिता हैं जो जन्म से लेकर परिपक्वता तक बच्चे के विकास पर एक बड़ा प्रभाव डालते हैं। माता-पिता के रवैये की सबसे महत्वपूर्ण विशेषताओं में से एक निरंतरता है। जैसे-जैसे बच्चे किशोरावस्था में परिपक्व होते हैं, उनके सीखने में परिवार की भागीदारी महत्वपूर्ण बनी रहती है। घर और स्कूल में पारिवारिक भागीदारी प्रथाओं को माध्यमिक विद्यालय के छात्रों की शैक्षणिक उपलब्धि, स्कूल में उपस्थिति, और स्नातक और कॉलेज मैट्रिक दर (डोर्नबुश एंड रिटर, 1988; प्लैंक एंड जॉर्डन, 1997) को प्रभावित करने के लिए पाया गया है। हालांकि, इसके महत्व के बावजूद, परिवारों की अपने बच्चों की शिक्षा में सक्रिय भागीदारी कम हो जाती है क्योंकि वे प्राथमिक विद्यालय से मध्य और उच्च विद्यालय की ओर बढ़ते हैं (डॉबर एंड एपस्टीन, 1993; ली, 1994)। शोध से पता चलता है कि साझेदारी के व्यापक कार्यक्रम विकसित करके स्कूल माता-पिता की भागीदारी में गिरावट को उलट सकते हैं (एक्ल्स एंड हेरोल्ड, 1993; एपस्टीन एंड कॉनर्स, 1994)।
भले ही भारत में स्वतंत्रता से पहले और बाद के युगों में शिक्षा की एक लंबी और समृद्ध विरासत है, फिर भी अल्पसंख्यक समुदायों की शिक्षा एक संवेदनशील मुद्दा बनी हुई है। बौद्ध प्रभाव के तहत, शिक्षा लगभग सभी के लिए उपलब्ध थी जो इसे चाहते थे। 11वीं शताब्दी के दौरान, मुसलमानों ने प्राथमिक और माध्यमिक विद्यालयों, मदरसों, या कॉलेजों और विश्वविद्यालयों की स्थापना की। जब अंग्रेज भारत आए तो अंग्रेजी भाषा की प्रमुखता के साथ-साथ शिक्षा प्रणाली फलती-फूलती रही। 1835 में भारत के अधिनियम और 1854 में वुड्स डिस्पैच के माध्यम से, अंग्रेजी शिक्षा की एक उचित समन्वित प्रणाली के लिए एक आधार निर्धारित किया गया था। भारत में अल्पसंख्यक शिक्षा को प्रभावित करने वाले कारकों से पहले इस पर संक्षेप में चर्चा की गई है।
भारत में शिक्षा: स्वतंत्रता के बाद की अवधि स्वतंत्रता के समय के दौरान, भारत की शिक्षा प्रणाली में क्षेत्रीय, लिंग, जाति और संरचनात्मक असंतुलन की विशेषता थी। जनसंख्या का केवल 14 प्रतिशत साक्षर था और तीन में से केवल एक बच्चे का प्राथमिक विद्यालयों में नामांकन हुआ था (भारत सरकार, सूचना एवं प्रसारण मंत्रालय, 1996), भारत 1995, पृ.79)
सागर में शिक्षा
शिक्षा राष्ट्र के निर्माण में महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है और समग्र रूप से समाज में बदलाव लाने में महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है। जन शिक्षा में गुणवत्ता में सुधार के लिए, प्रत्येक नागरिक को अमीरों और वंचितों, ग्रामीण और शहरी, भाषाई और भौगोलिक क्षेत्रों और अधिक महत्वपूर्ण रूप से लिंग के बीच किसी भी असमानता के बिना कवर किया जाना है। हालाँकि स्वतंत्रता के बाद से स्कूलों की संख्या में वृद्धि हुई है, फिर भी स्कूली शिक्षा के अंत में स्कूल छोड़ने वालों की संख्या अभी भी काफी अधिक है। यदि निरक्षरता को समाप्त करना है, स्कूल छोड़ने की दर को कम करना है और गुणवत्तापूर्ण शिक्षा प्रदान करनी है, तो तदनुसार स्कूलों और शिक्षकों की संख्या कई गुना बढ़ानी होगी।
सागर ने 1 अप्रैल 1936 को एक अलग राज्य का दर्जा हासिल किया। सागर भारत के 30 राज्यों में से एक है, जो बंगाल की खाड़ी के तट के साथ पूर्वी भाग में स्थित है। 2001 की जनगणना (अनंतिम) के अनुसार राज्य की कुल जनसंख्या 3.670 करोड़ है। अनुसूचित जाति और अनुसूचित जनजाति में क्रमशः 22.21 और 16.20 प्रतिशत शामिल हैं। राज्य का साक्षरता प्रतिशत 63.61% (0-6 जनसंख्या को छोड़कर) है जिसमें पुरुष और महिला साक्षरता क्रमशः 75.95% और 50.97% है (स्रोत जनगणना 2001, अनंतिम)
ब्रिटिश शासन के दौरान शुरू की गई उदार शिक्षा प्राप्त करने के लिए सागर को परंपरा से बंधे और काफी उदासीन माना जाता था। हालाँकि, स्वतंत्रता-पूर्व के दिनों में, अन्य राज्यों की तरह, इसने भी दौड़ में भाग लिया और भारत के शिक्षा आंदोलन में एक अलग स्थान पाने के लिए अपनी शिक्षा प्रणाली में बड़े पैमाने पर मात्रात्मक विस्तार देखा। इसे अब भारत सरकार द्वारा प्राथमिक और माध्यमिक शिक्षा की ओर उचित ध्यान देकर बढ़ाया जा रहा है। उच्च शिक्षा और व्यावसायिक पाठ्यक्रमों के महत्व को आज के परिदृश्य में छात्रों, अभिभावकों और समग्र रूप से समाज द्वारा अच्छी तरह से समझा जाता है, जो उनके प्रदर्शन और रुचियों में परिलक्षित होता है। यह ब्रिटिश शासन के अधीन आने वाले अंतिम भारतीय क्षेत्रों में से एक था और इसलिए उनके द्वारा शुरू की गई उदार शिक्षा के लिए बहुत बाद में उजागर किया गया था। साथ ही, सागर ने हमेशा सभी को गुणवत्तापूर्ण शिक्षा प्रदान करने के लिए ठोस प्रयास किया है। सागर सरकार और भारत सरकार की कुछ प्रमुख पहलों के मद्देनजर एक उज्जवल भविष्य की संभावनाएं स्पष्ट रूप से सामने हैं।
कुछ दशकों में राज्य की साक्षरता में लगातार सुधार हुआ है। 2001 तक साक्षरता का स्तर 63.1% था और राष्ट्रीय औसत 64.80% के करीब है। सागर में एक सकारात्मक विशेषता यह है कि दशकों में पुरुष और महिला साक्षरता दर में सुधार हुआ है और हाल के दशकों में महिला साक्षरता में वृद्धि दर पुरुषों की तुलना में अधिक रही है। साक्षरता के स्तर में लिंग अंतर पिछले कुछ वर्षों में तेजी से घट रहा है।
प्राथमिक शिक्षा
2001 में अनुसूचित जनजाति समुदाय सबसे कम साक्षर हैं जब अनुसूचित जनजाति और अनुसूचित जाति समुदाय के लिए साक्षरता दर क्रमशः 37.37% और 55.53% थी। राज्य का लक्ष्य एक किलोमीटर के भीतर प्राथमिक स्कूल और तीन किलोमीटर के भीतर उच्च प्राथमिक स्कूल, जिनकी आबादी क्रमशः 300 और 500 से अधिक है, प्रदान करना है। 2008-09 में 50,062 प्राथमिक विद्यालयों में 1.25 लाख शिक्षक और 44.87 लाख छात्र कार्यरत थे। इस अवधि में प्राथमिक विद्यालयों और शिक्षकों की वार्षिक वृद्धि दर क्रमशः 2.36% और 1.16% थी। इस वर्ष के दौरान 3.1 वर्ग किमी के क्षेत्र में एक प्राथमिक विद्यालय था। औसत शिक्षक छात्र अनुपात 1:37 था, जो राष्ट्रीय मानक 1:40 से बेहतर था। इस साल स्कूल छोड़ने की दर 4.95% थी।
उच्च प्राथमिक शिक्षा
निरंतर सरकारी प्रयासों के कारण, उच्च प्राथमिक विद्यालयों की संख्या बढ़कर 19,057 हो गई, जिसमें 55,832 शिक्षक और 21.28 लाख नामांकन थे। उच्च प्राथमिक विद्यालयों में शिक्षक छात्र अनुपात 1:38 था; हालांकि अनुपात अभी भी 1:25 के मानदंड से दूर था।
माध्यमिक शिक्षा
2008-09 में उच्च विद्यालयों, शिक्षकों और छात्रों की संख्या क्रमशः लगभग 7,500, 63,000 और 14 लाख थी। उच्च विद्यालयों की कुल संख्या में से 82.5% सरकार द्वारा प्रत्यक्ष या अप्रत्यक्ष रूप से समर्थित थे, जिनमें 2,897 सरकारी उच्च विद्यालय, 657 सरकारी सहायता प्राप्त स्कूल और 1979 ब्लॉक अनुदान स्कूल शामिल थे। 2008-09 में शिक्षक छात्र अनुपात 1:22 था। ड्रॉपआउट दर 59.3% थी। एससी/एसटी में यह अभी भी अधिक था। सभी समुदायों के लिए हाई स्कूल स्तर पर ड्रॉप दरों को पर्याप्त रूप से कम करने के लिए विशेष ध्यान देने की आवश्यकता थी।
साक्षरता स्तर के विकास के लिए सरकार ने विभिन्न कार्यक्रमों और नीतियों को लागू किया जैसे- जन शिक्षा, जिला प्राथमिक शिक्षा कार्यक्रम (डीपीईपी), मध्याह्न भोजन योजना (एमडीएम), सर्व शिक्षा अभियान (एसएसए), राज्य शैक्षिक प्रौद्योगिकी संस्थान (एसआईईटी), प्रारंभिक स्तर पर लड़कियों की शिक्षा के लिए राष्ट्रीय कार्यक्रम (एनपीईजीईएल)।
जनजातीय शिक्षा
परंपरागत रूप से आदिवासी, जनजाति या आदिवासी के रूप में जाना जाता है, अनुसूचित जनजाति (एसटी) भारत की आबादी का लगभग 9% है। अपने सामुदायिक इतिहास, भाषाओं, उत्पादन प्रथाओं और गैर-आदिवासी दुनिया के साथ संबंधों में विविधता के बावजूद, लगभग 87 मिलियन भारतीय आदिवासी आबादी के अंतर्गत आते हैं, जिनमें से खानाबदोश और गैर-अधिसूचित समुदाय (डीएनटी), अनुमानित 60 मिलियन हैं। नौ राज्य - आंध्र प्रदेश, छत्तीसगढ़, गुजरात, झारखंड, मध्य प्रदेश, महाराष्ट्र, सागर, राजस्थान और पश्चिम बंगाल में भारत की कुल जनजातीय आबादी का चार-पांचवां हिस्सा है।
राष्ट्रीय साक्षरता मिशन (NLM) की स्थापना 1988 में निरक्षरता उन्मूलन के लिए की गई थी। सभी 'मिशनों' की तरह इसने लक्ष्य हासिल करने पर ध्यान केंद्रित किया है जो कि 2005 तक '75 प्रतिशत लोगों की कार्यात्मक साक्षरता' प्राप्त करना है। 10 मिलियन स्वयंसेवकों को संगठित किया गया और दिसंबर 2001 तक 91.53 मिलियन लोगों को साक्षर बनाया गया। आयु समूह एनएलएम पहले लक्षित 15 से 35 था जिसे एनएफई द्वारा कवर नहीं किए गए क्षेत्रों में 9 से 14 वर्ष के बच्चों को कवर करने के लिए बढ़ाया गया था। जिन समूहों को संबोधित किया जाना है उनमें विशेष रूप से महिलाएं और अनुसूचित जाति और अनुसूचित जनजाति और अन्य पिछड़े समुदायों के सदस्य हैं। विचार केवल पढ़ने, लिखने और अंकगणित का ज्ञान प्रदान करने के लिए नहीं होगा, बल्कि राष्ट्रीय एकीकरण, पर्यावरण संरक्षण, महिला सशक्तिकरण और छोटे परिवार के आदर्श जैसे मूल्यों का विकास भी होगा।
क्षमता कल्याण और अवसर की उन्नति के साधन के रूप में शिक्षा निर्विरोध है, और इससे भी अधिक परिधि पर समुदायों के बीच। आदिवासी क्षेत्रों में प्राथमिक शिक्षा की गुणवत्ता में कुछ हद तक पहुंच और कुछ हद तक उल्लेखनीय सुधार हुआ है, और यह सरकारी और गैर-सरकारी पहलों से उपजा है। हालांकि, स्कूल न जाने वाले बच्चों की संख्या कई मिलियन बनी हुई है, मुख्य रूप से रुचि की कमी और माता-पिता की प्रेरणा, शिक्षा के माध्यम (अर्थात राज्य की भाषा) को समझने में असमर्थता, शिक्षक अनुपस्थिति और रवैया, अवसर लागत के कारण स्कूल में बिताया गया समय (विशेषकर लड़कियों के लिए), बड़े मौसमी प्रवास, आदि। आदिवासी समुदायों में कम साक्षरता दर स्वास्थ्य से जुड़े मुद्दों से निपटने के लिए व्यापक समर्थन की आवश्यकता को इंगित करती है।
एसटी शिक्षा से संबंधित सबसे वंचित और हाशिए के समूहों में से एक हैं, आजादी के बाद से कई कार्यक्रम और उपाय शुरू किए गए थे। 5वीं पंचवर्षीय योजना से आदिवासी उपयोजनाओं में प्रारंभिक शिक्षा एक प्राथमिकता वाला क्षेत्र है। जनजातीय समुदायों के समग्र विकास के लिए जनजातीय शिक्षा महत्वपूर्ण है।
2000-01 के दौरान 6-14 वर्ष के आयु वर्ग के 1.6 मिलियन अनुसूचित जनजाति के बच्चों में से 14 मिलियन से अधिक (प्राथमिक स्तर पर 11 मिलियन और उच्च प्राथमिक स्तर पर 3 मिलियन) अनुसूचित जनजाति के बच्चे स्कूलों में जा रहे हैं। (चयनित शैक्षिक सांख्यिकी 2001-02)। इसका मतलब है कि 2001-02 के दौरान लगभग 2 मिलियन एसटी बच्चे स्कूल नहीं जा रहे थे।
शिक्षा की पहल के बावजूद, आदिवासी साक्षरता दर के मामले में मिजोरम में 82 फीसदी से लेकर आंध्र प्रदेश में 17 फीसदी तक की असमानता है। अनुसूचित जनजाति की साक्षरता दर 29.6% (गोविंदा, 2002) के राष्ट्रीय औसत से नीचे बनी हुई है, जिसमें आदिवासी समुदायों (विशेष रूप से महिलाओं) में साक्षरता दर सबसे कम है। भारत भर में आदिवासी बहुल जिलों में ऐसे क्षेत्र मौजूद हैं जो प्राथमिक शिक्षा सुविधाओं से काफी हद तक अछूते रहते हैं। जनजातीय बच्चे जंगलों और दुर्गम क्षेत्रों में निवास करते हैं जहां आवास फैले हुए हैं और अच्छी गुणवत्ता वाली शिक्षा तक पहुंच अधिक सीमित है। कम नामांकन के साथ-साथ प्राथमिक विद्यालयों में ड्रॉप-आउट दरों में वृद्धि समस्या को बढ़ा देती है, जिसका मूल अंतर-संबंधित सांस्कृतिक और सामाजिक-आर्थिक चरों के एक सरगम में है। आदिवासी एक निश्चित कलंक और व्यवहार से जुड़े हैं, जिसे गैर-आदिवासियों के बीच मानसिकता में बदलाव के माध्यम से आंशिक रूप से हल किया जा सकता है। एक लोकतांत्रिक समाज में परंपरागत रूप से वंचित आबादी को विशेष देखभाल और अवसर प्रदान करने की आवश्यकता है। इसी को ध्यान में रखते हुए संविधान 'अवसरों की समानता' का आदर्श प्रदान करता है।
सामाजिक आर्थिक स्थिति और शिक्षा
बच्चों की शिक्षा, विशेष रूप से आदिवासी बच्चों के लिए, स्कूल, समाज और परिवार में कई कारकों के परस्पर क्रिया से प्रभावित होती है। स्कूल की भागीदारी के लिए, तीनों कारक सकारात्मक होने चाहिए या कम से कम एक या दो कारक प्रबल रूप से अनुकूल होने चाहिए।
विकसित और विकासशील दोनों देशों में, अधिक सामाजिक-आर्थिक संसाधनों वाले परिवारों के बच्चों को अक्सर स्कूल में नामांकित किया जाता है। धनी परिवारों के लिए, शिक्षा से जुड़ी प्रत्यक्ष लागत, जैसे कि फीस, किताबें और वर्दी, एक बाधा होने की संभावना कम है। बच्चों के घर पर, परिवार के खेत में, या बाल श्रम के माध्यम से अतिरिक्त आय अर्जित करने में सक्षम नहीं होने की अवसर लागत भी उनके लिए कम महत्वपूर्ण हैं (इवेंजेलिस्टा डी कार्वाल्हो फिल्हो, 2008; बसु, 1999)।
घरेलू संपत्ति के अलावा, माता-पिता के शैक्षिक स्तर और श्रम बाजार की स्थिति में एक भूमिका निभाने की उम्मीद है। इस बात के पर्याप्त प्रमाण हैं कि बेहतर शिक्षित माता-पिता के बच्चे अक्सर स्कूल जाते हैं और कम छोड़ देते हैं (यूनेस्को, 2010)। माता-पिता जो एक निश्चित शैक्षिक स्तर तक पहुँच चुके हैं, वे चाहते हैं कि उनके बच्चे कम से कम उस स्तर को प्राप्त करें (ब्रीन एंड गोल्डथोरपे, 1997)। लड़कियों के शैक्षिक नामांकन के लिए, माँ की शिक्षा विशेष रूप से महत्वपूर्ण हो सकती है (एमर्सन एंड पोर्टेला सूजा, 2007; शू, 2004; कंभमपति और पाल, 2001; फुलर, सिंगर और केली, 1995)। एक निश्चित स्तर की शिक्षा पूरी करने में सफल हुई माताओं ने इसके मूल्य का अनुभव किया है और जानती हैं कि उस स्तर को पूरा करना लड़कियों की पहुंच के भीतर है। इसलिए, हम उनसे अपेक्षा करते हैं कि वे अपनी उच्च शिक्षा से प्राप्त शक्ति और अंतर्दृष्टि का उपयोग यह सुनिश्चित करने के लिए करें कि उनकी बेटियाँ भी शिक्षित हैं (स्मट्स एंड गुंडुज़-होगर, 2006)। माता-पिता की आय बच्चों की शिक्षा में एक मजबूत निर्धारक निभाती है। पिता की श्रम बाजार की स्थिति के संबंध में, हम उम्मीद करते हैं कि वेतनभोगी रोजगार वाले पिता शिक्षा के महत्व के बारे में अधिक जागरूक होंगे और इसलिए अपने बच्चों की शिक्षा में अधिक निवेश करेंगे (ब्रीन एंड गोल्डथोरपे, 1997)। बच्चे स्वयं भी शिक्षा के लाभों के बारे में अधिक जागरूक हो सकते हैं। दूसरी ओर, माता-पिता अपने बच्चों की शिक्षा में निवेश करने की कम संभावना रखते हैं, जब प्रत्यक्ष व्यावसायिक संचरण या पूंजी का हस्तांतरण उनके बच्चों के लिए समाज में एक अच्छी स्थिति प्राप्त करने का एक व्यवहार्य विकल्प है (ट्रेमैन एंड गेंज़ेबूम, 1990; ब्लाउ एंड डंकन, 1967) . इसलिए किसानों और व्यापार मालिकों को लोगों के स्वतंत्र रोजगार की तुलना में अपने बच्चों की शिक्षा में निवेश करने की कम आवश्यकता महसूस हो सकती है। साथ ही, छोटे किसानों के लिए, अपने बच्चों को स्कूल भेजने की अवसर लागत अधिक हो सकती है, क्योंकि वे अपने बच्चों से यह अपेक्षा करते हैं कि वे भूमि की देखभाल और पशुधन पालन में मदद करेंगे, विशेष रूप से काम के व्यस्त समय के दौरान (भालोत्रा और हेडी 2003; बसु) , दास और दत्ता, 2003)।
यह साबित हो गया है कि केरल में, इसने शत-प्रतिशत साक्षरता हासिल की है और जहां बच्चों की स्कूली शिक्षा के प्रति माता-पिता की अनुकूलता और बच्चों को स्कूल भेजने के कारण स्वास्थ्य और एचडीआई संकेतक संयुक्त राज्य अमेरिका की तुलना में हैं, यह केरल में एक सामाजिक आदर्श है।
पहले के अध्ययनों ने साबित किया कि 1980 के दशक से पहले आदिवासी क्षेत्रों में स्कूली शिक्षा की खराब पहुंच के कारण उच्च आदर्श आबादी, कई बच्चे और नए स्कूल खोलने की दूरी थी। अधिकांश राज्यों ने छोटे आदिवासी बस्तियों में भी स्कूलों की स्थापना के लिए इन मानदंडों में ढील दी है। इससे अन्य उपायों के साथ-साथ जनजातीय क्षेत्रों में पहुंच में सुधार हुआ है। उदाहरण के लिए, आंध्र प्रदेश ने 20 स्कूली उम्र के बच्चों के साथ भी बस्तियों में स्कूल स्थापित करने के मानदंडों में ढील दी है।
आसपास का या घर का वातावरण शैक्षिक विकास को प्रभावित करने वाले महत्वपूर्ण कारकों में से एक है। बहुसंख्यक आदिवासी आबादी कृषि और छोटे पैमाने के मजदूरों के रूप में लगी हुई है और उनके पास अपने बच्चों को शिक्षित करने के लिए साधन और प्रेरणा का अभाव है।
महिला शिक्षा
जहां तक लड़कियों के नामांकन और उनके प्रतिधारण का संबंध है, यह महिलाओं और उनकी भूमिका के बारे में समाज की धारणा से जुड़ा हुआ है। समुदाय में उनकी स्थिति प्रारंभिक वैदिक काल में जो एक स्वर्ण युग माना जाता है, उसके आस-पास कहीं नहीं है। धीरे-धीरे, उनकी स्थिति कम होने लगी, और शायद यह महिलाओं और पुरुषों की साक्षरता के बीच जम्हाई की खाई का शुरुआती बिंदु है, एक विरासत जिसे हम आज भी लड़ने की कोशिश कर रहे हैं। ब्रिटिश काल के दौरान और आजादी के बाद से महिलाओं की शिक्षा को बढ़ावा देने के लिए कई कदम उठाए गए थे। फिर भी क्योंकि लगभग हर जगह समान सामाजिक-आर्थिक पृष्ठभूमि की स्थिति में लड़कियों का नामांकन लड़कों की तुलना में कम है, यह सार्वभौमिक प्राथमिक शिक्षा की उपलब्धि के परिणामों को कम कर रहा है। अधिक से अधिक लड़कियों को स्कूलों में लाने के लिए और यह देखने के लिए कि वे एक आवश्यक न्यूनतम अवधि के लिए वहां हैं, समुदाय के समर्थन और कई सहायक सेवाओं की आवश्यकता है। महिलाओं के सशक्तिकरण पर संसद समिति ने अगस्त 2003 में अपनी 14वीं रिपोर्ट पेश की, जिसमें 3.5 करोड़ लड़कियों के अभी भी स्कूल से बाहर होने पर चिंता व्यक्त की गई थी, ने कहा कि 'लड़कों की तुलना में लड़कियों के लिए बेहतर शैक्षणिक उपलब्धि की आवश्यकता भविष्य के रूप में अधिक है। बालिका पूरी तरह से अपनी शैक्षिक उपलब्धि और आर्थिक स्वतंत्रता पर निर्भर करती है। भारत 2005 तक न केवल लैंगिक समानता-लड़कों और लड़कियों के समान नामांकन- प्राप्त करने के डकार लक्ष्य को प्राप्त करने से चूक जाएगा, बल्कि एक दशक बाद जब तक दुनिया शिक्षा में लैंगिक समानता हासिल नहीं कर लेगी, तब तक सभी संभावना नहीं होगी। नवंबर 2003 में दिल्ली में जारी ईएफए के लिए यूनेस्को की वैश्विक निगरानी रिपोर्ट में यह निराशाजनक पूर्वानुमान बताया गया है।
1854 के शिक्षा डिस्पैच में जहां भी संभव हो वहां लड़कियों के लिए स्कूल शुरू करके महिला शिक्षा को अधिक महत्व दिया गया था। राजा राम मोहन राय, ईश्वर चंद्र विद्यासागर, केशव चंद्र सेन, डी.के. कर्वे और रवींद्रनाथ टैगोर अन्य महिलाओं की शिक्षा के महान समर्थक थे। 1882 में, भारतीय शिक्षा आयोग, जिसे हंटर आयोग के रूप में भी जाना जाता है, ने सेक्स से अलग समाज में महिलाओं के लिए घर के भीतर जनाना शिक्षा की वकालत की। इसने लड़कियों के लिए एक अलग पाठ्यक्रम की आवश्यकता पर जोर दिया था, जिस भूमिका को पूरा करने की उन्हें उम्मीद थी।
केंद्रीय शिक्षा सलाहकार बोर्ड की महिला शिक्षा समिति ने, 1936 में, प्राथमिक स्तर पर सह-शिक्षा का पक्ष लिया था, लेकिन जहाँ संख्या अधिक थी, वहाँ अलग स्कूल वांछनीय थे। यह चाहता था कि कुछ महिला शिक्षकों की नियुक्ति की जाए। यह इंगित किया गया है कि प्राथमिक स्तर पर लड़कियों के लिए अपव्यय लड़कों की तुलना में अधिक था, शायद इस धारणा के कारण कि लड़कियों के लिए शिक्षा वास्तव में आवश्यक नहीं थी, या कि स्कूलों में पर्याप्त उपयुक्त शिक्षक और सुविधाएं नहीं थीं, या शायद इसलिए कि पाठ लग रहे थे उबाऊ और बेकार। हालांकि स्थिति में काफी सुधार हुआ है, फिर भी ये धारणाएं लड़कियों को स्कूल जाने और कम से कम मैट्रिक स्तर तक पहुंचने में बाधा डालती हैं।
20वीं शताब्दी के प्रारंभिक वर्षों में महिला शिक्षा के मोर्चे पर उल्लेखनीय गतिविधि देखी गई जब कई महिला मिशनरियों ने भारत में आकर महिलाओं की शिक्षा को बढ़ावा दिया।
माता-पिता का रवैया और बच्चों की शिक्षा में भागीदारी
परिवार की भागीदारी बाल शैक्षिक परिणामों का सबसे मजबूत भविष्यवक्ता है। यह आयाम बच्चों की सीखने की प्रेरणा, ध्यान, कार्य दृढ़ता, ग्रहणशील शब्दावली कौशल और निम्न आचरण समस्याओं से महत्वपूर्ण रूप से जुड़ा हुआ है। शिक्षा में परिवार की भागीदारी को छोटे बच्चों के सीखने में एक लाभकारी कारक के रूप में पहचाना गया है (राष्ट्रीय अनुसंधान परिषद [एनआरसी], 2001; यू.एस. शिक्षा विभाग, 2000)। इसलिए, यह राष्ट्रीय शैक्षिक नीतियों और प्रारंभिक बाल्यावस्था कार्यक्रमों का एक प्रमुख घटक है। माता-पिता की भागीदारी पर अधिकांश शोध, क्योंकि यह बच्चों के परिणामों से संबंधित है, ने विशिष्ट माता-पिता की भागीदारी के व्यवहार और बच्चों की उपलब्धि के बीच संबंधों पर जोर दिया है। स्कूल में माता-पिता की भागीदारी (उदाहरण के लिए, स्कूल की गतिविधियों के साथ, शिक्षकों और प्रशासकों के साथ सीधा संचार) गणित और पढ़ने में अधिक उपलब्धि के साथ जुड़ा हुआ है (ग्रिफिथ, 1996; रेनॉल्ड्स, 1992; सुई-चू और विल्म्स, 1996)। घर पर अपने बच्चों के शैक्षिक अनुभवों में माता-पिता की भागीदारी का उच्च स्तर (उदाहरण के लिए, पर्यवेक्षण और निगरानी, स्कूल के बारे में दैनिक बातचीत) बच्चों के पढ़ने और लिखने में उच्च उपलब्धि स्कोर के साथ-साथ उच्च रिपोर्ट कार्ड ग्रेड (एपस्टीन, 1991; ग्रिफ़िथ) के साथ जुड़ा हुआ है। , 1996; सुई-चू और विल्म्स, 1996; कीथ एट अल।, 1998)। अन्य शोधों से पता चला है कि अपने बच्चों के सीखने के बारे में माता-पिता के विश्वास और अपेक्षाएं उनकी दक्षताओं के साथ-साथ उनकी उपलब्धि (गैल्पर, विगफील्ड, और सीफेल्ड, 1997) के बारे में बच्चों के विश्वासों से दृढ़ता से संबंधित हैं। जिन माता-पिता ने उच्च स्तर के स्कूल संपर्क (कक्षा में स्वयंसेवा करना, शैक्षिक कार्यशालाओं में भाग लेना, नीति परिषद की बैठकों में भाग लेना) का प्रमाण दिया, उनके बच्चे ऐसे थे जिन्होंने स्कूल संपर्क के निम्न स्तर वाले माता-पिता के बच्चों की तुलना में अधिक सामाजिक योग्यता का प्रदर्शन किया (पार्कर एट अल।, 1997)। यह अनुमान लगाया गया था कि घर-आधारित भागीदारी सकारात्मक कक्षा सीखने के परिणामों से सबसे अधिक मजबूती से जुड़ी होगी और स्कूल-आधारित प्रत्यक्ष भागीदारी आचरण समस्याओं के निचले स्तर की भविष्यवाणी करेगी। गृह-आधारित भागीदारी गतिविधियाँ, जैसे घर पर एक बच्चे को पढ़ना, शैक्षिक गतिविधियों के लिए जगह प्रदान करना, और एक बच्चे से स्कूल के बारे में पूछना, बाद के पूर्वस्कूली कक्षा दक्षताओं के लिए सबसे मजबूत संबंधों का प्रमाण है। ये गतिविधियाँ बच्चों के सीखने के दृष्टिकोण, विशेष रूप से प्रेरणा और ध्यान/दृढ़ता से संबंधित थीं, और ग्रहणशील शब्दावली से सकारात्मक रूप से संबंधित पाई गईं।
माता-पिता का रवैया उनके बच्चों की शिक्षा में परिवार की सहायक प्रकृति को दर्शाता है। माता-पिता का रवैया नकारात्मक या सकारात्मक हो सकता है। शिक्षा और स्कूली शिक्षा के प्रति माता-पिता का नकारात्मक रवैया उनके बच्चों को शिक्षा प्राप्त करने से रोक सकता है। स्कूल के काम में कम माता-पिता के समर्थन के साथ, प्रेरणा के निम्न स्तर और बच्चों के खराब आत्मसम्मान के परिणामस्वरूप माता-पिता का सकारात्मक दृष्टिकोण कई मामलों में उनके बच्चों के लिए फायदेमंद हो सकता है और कक्षा के प्रदर्शन में सुधार में परिलक्षित हो सकता है, जिससे बच्चों में रुचि पैदा हो सकती है। बच्चों को सीखने के लिए, और पढ़ने और लिखने में उच्च उपलब्धि अंक।
शिक्षा के बारे में बढ़ती जागरूकता कई परिवारों को अपने बच्चों की शिक्षा को महत्व देती है और अपने बच्चों की स्कूली शिक्षा और शिक्षा के प्रति अनुकूल कार्य करती है। वे स्कूल की निर्णय लेने की प्रक्रिया का हिस्सा बन जाते हैं और उच्च शिक्षा के संबंध में अपने बच्चों के भविष्य का फैसला करते हैं। इसलिए, "सर्व शिक्षा अभियान" या सार्वभौमिक प्रारंभिक शिक्षा के बारे में जागरूकता कार्यक्रमों और प्रयासों की सफलता का अनुमान लगाने के लिए आदिवासी समुदायों में दृष्टिकोण की अनुकूलता की डिग्री का आकलन करना अनिवार्य है।
उपसंहार
विभिन्न क्षेत्रों में 21वीं सदी की वृद्धि ने हमारे देश को दुनिया के बढ़ते देशों में से एक का गौरव हासिल करने की ओर अग्रसर किया है। सरकार के साथ-साथ गैर सरकारी संगठनों द्वारा भी कई प्रयास किए गए हैं लेकिन साक्षरता दर में वृद्धि हुई है अगर हम इसकी तुलना कुछ दशक पहले करें, लेकिन शत-प्रतिशत साक्षरता आज तक हासिल नहीं हुई है। वंचित समुदाय की साक्षरता दर अभी भी खराब है।
सागर में, राज्य सरकार द्वारा विभिन्न संवैधानिक सुरक्षा उपायों और सभी विभिन्न योजनाओं के बावजूद, ग्रामीण और वंचित जनता का साक्षरता स्तर बाकी समाज की तुलना में बहुत कम पाया जाता है। यह विभिन्न कारकों के कारण हो सकता है। इन कारकों में, सामाजिक-आर्थिक स्थिति, माता-पिता का रवैया, अपने बच्चों को शिक्षा देने में उनकी रुचि, शिक्षा के बारे में उनकी जागरूकता आदि महत्वपूर्ण भूमिका निभाते हैं। जबकि वंचित बच्चों के माता-पिता अपने बच्चों की स्कूली शिक्षा और शिक्षा के पक्ष में नहीं हैं, आज के परिदृश्य में शिक्षा के मूल्य के बारे में व्यापक जागरूकता के साथ सुधार हो सकता है। इस संदर्भ में, इन माता-पिता की धारणाओं और दृष्टिकोण का मूल्यांकन करना अनिवार्य है।
वर्तमान अध्ययन का निष्कर्ष है कि आदिवासी माता-पिता आज सरकारी प्रयासों और पहलों के माध्यम से शिक्षा के मूल्यों के बारे में जागरूकता बढ़ाने के परिणामस्वरूप अपने बच्चों की शिक्षा के प्रति सकारात्मक और अनुकूल दृष्टिकोण प्रदर्शित करते हैं।
संदर्भ ग्रन्थ सूची