De L’enseignement à L’acquisition du Français Langue Etrangère-Une Expérimentation à l’Institut d’ Avinashilingam

1. L’INTRODUCTION

Enseigner une langue étrangère signifie la nécessité de développer chez l‘apprenant l‘habileté à communiquer dans le milieu social de la langue parlée. Cependant, ces jours ci, nous trouvons que l‘acquisition du français à communiquer est un problème omniprésent au Tamil Nadu. Alors dans cet article, nous aimerions présenter une expérimentation que nous avons effectuée à l‘Institute d‘ Avinashilingam dans notre établissement pour les femmes pour voir si nous pourrions motiver les apprenants vers l‘acquisition de la communication en français dans le sud de l‘Inde en recourant à l‘approche perspective actionnelle. Le contexte de cette étude qui se base sur le socioconstructivisme, encourage l‘interaction en groupe ou en tandem et la construction active des connaissances avec les tâches. À travers cette expérimentation, nous voudrions, tout d‘abord, donner à nos apprenantes l‘habitude de travailler en groupe et avec des tâches afin d‘observer leurs réactions et de sonder leur compréhension. Nous aimerions aussi vérifier si ces nouvelles méthodes seraient suffisantes pour préparer les apprenantes à faire face à des situations auxquelles elles seront confrontées dans leur vie réelle : quand elles doivent séjourner ou travailler en France ou dans un pays francophone, est-ce qu‘elles s‘en montreraient capables En plus, l‘objectif de cette expérimentation est également de savoir si l‘approche actionnelle, les tâches et le travail en groupe se révèleraient capables de piquer la curiosité des apprenants et d‘inciter leur motivation et de soutenir leur envie d‘apprendre le français. L‘enjeu de l‘expérimentation était également de sonder l‘efficacité de l‘approche actionnelle, en tant que les supports (support de parole, support d‘activités de compréhension et de production). Ainsi les questions suivantes nous ont beaucoup aidés pendant notre travail :

2. Cette approche permet-elle de travailler les différentes compétences (communicative, linguistique, culturelle)?

Notre expérimentation vise à comprendre le rôle de l‘apprentissage par l‘approche actionnelle pour aider les apprenantes à acquérir la compétence de communication. Notre recherche, effectuée avec un groupe expérimental et un groupe témoin, s‘est appuyée sur une double série de données, quantitatives et qualitatives ; nous y avons suivi les principes méthodologiques de la triangulation. Notre démarche, d‘une part expérimentale (tests et questionnaires) conduisant à des analyses statistiques, d‘autre part descriptive (entretien centré) conduisant à des analyses descriptives, a contribué à une plus grande objectivité des résultats. Cette expérimentation s‘est déroulée pour une période de 35 heures, pour les apprenantes du cours « Communicative French » pendant le deuxième semestre de l‘année universitaire, avec deux groupes d‘apprenantes de l‘Institut d‘Avinashilingam – soit 42 apprenantes environ. Un groupe qui suivait la méthode traditionnelle- Le groupe témoin (Groupe A) et un groupe- Le groupe expérimental (Groupe B) qui suivait l‘approche actionnelle.

L’EXPERIMENTATION

Pour réaliser cette expérimentation, nous avons procédé ainsi : I. Une première présentation du test (groupe expérimental et groupe témoin) Avant de procéder à l‘expérimentation avec le groupe expérimental, nous avons proposé aux deux groupes un test; les apprenantes étant confrontées pour la première fois à un tel test, nous avons également ‗observé‘ leur réaction étonnante face à ce genre d‘approche d‘enseignement ; II. Après le test et avant de commencer l‘expérimentation, nous avons passé une demi-heure à introduire cette expérimentation et une autre demi-heure à établir le contrat didactique avec les apprenantes de groupe expérimental en anglais. Nous avons aussi distribué un questionnaire à des étudiantes de deux groupes pour savoir leurs propres évaluations de leurs compétences langagières. apprenantes du groupe expérimental ont été confrontées à six tâches différentes, à partir desquelles, on leur a proposé des activités et des exercices. IV. Six fiches-bilans de séance ont été complétées par les enseignantes à l‘issue de chaque séance. Ces fiches servent à observer la progression des apprenantes en nous basons sur les critères d‘apprentissage que nous avons relevés. V. Un feedback écrit sur l‘expérience - Les apprenantes du groupe expérimental ont fait un feedback, individuel et écrit : en recourant sur l‘expérimentation, elles ont exprimé leur ressenti et leur appréciation de l‘expérience. VI. Une seconde présentation du test que nous avons déjà donnée au début (groupe expérimental et groupe témoin). Après le test, pour finir, nous avons ensuite demandé à chacune des deux groupes (expérimental et témoin) de remplir une deuxième fois le questionnaire de compétence de la même manière que la première. C‘est pour saisir leurs propres évaluations de leurs compétences langagières après l‘expérimentation.

L’EXPERIMENTATION

Les apprenantes ont travaillé avec des images et des phrases. Durant cette séance, la classe se transformait en un atelier de travail. Les apprenantes ont interagi et ont communiqué entre elles en français. Si nous avons choisi des images, des bandes dessinées sans texte, les objets, c‘est que, du point de vue production, les images, censées d‘imposer un cadre conceptuel global, réservent toute une liberté d‘interprétation aux apprenantes, et que dans la perspective d‘analyse, elles permettent à tout moment de connaître le stimulus visuel qui est à l‘origine de l‘expression verbalisée de chaque apprenante, ce qui faciliterait la comparaison du procès renvoyant à une même image ou à une série d‘images. C‘était le moment le plus créatif. Les apprenantes utilisaient les connaissances qu‘elles avaient acquises pendant les séances précédentes et, à l‘aide des supports, elles réalisaient leur production. Ensuite nous avons rempli : i. Une grille d‘observations iii. Un portfolio du professeur - photos, chiffres, transcription des entretiens, travail des apprenants.

Dans notre expérimentation, l‘enseignant n‘est plus celui qui ‗enseigne‘, mais celui qui ‗facilite‘ l‘apprentissage. Nous constatons donc que l‘enseignante de notre expérimentation a joué ces rôles multiples: un enseignant, un rôle d‘organisateur, un animateur, un rôle stimulateur du groupe d‘apprenants – stimuler la curiosité, l‘esprit d‘initiative et de recherche, l‘imagination, l‘intelligence des apprenants, motiver les apprenantes à apprendre.

5. COLLECTES DES DONNEES

Les recherches empiriques relevant de l‘acquisition des langues recourent très souvent à deux grands types de corpus de données : l‘oral et l‘écrit, dont le choix est déterminé par l‘objectif de la recherche. Dans la présente étude, nous n‘avons pas envie d‘imposer des tâches formelles écrites, car les étudiants indiens, depuis le début de l‘apprentissage du français, se familiarisent avec les exercices écrits sous toutes les formes (examens, devoirs, dictées). Alors, nous avons axé notre recherche-actionnelle sur l‘acquisition de la communication orale auprès des apprenants du Tamil Nadu.

6. ÉVALUATION DES SAVOIRS

Nous avons évalué les connaissances des étudiantes avant, pendant et après le projet. Avant de commencer le projet, nous avons saisi le niveau des compétences langagières des apprenantes grâce à l'évaluation diagnostique. Les mêmes tests, passés par les apprenantes, sous forme d‘autoévaluation formative, ont donné la possibilité aux apprenantes de prendre conscience de leurs forts ainsi que de leurs faiblesses en langue française. Pendant la réalisation du projet, nous avons pratiqué l‘évaluation formative en remplissant la fiche de progression pour chaque étudiante et pour chaque tâche à la fin de chaque séquence. Ainsi, les apprenantes vérifiaient s‘ils avaient bien acquis les objectifs prévus durant la séquence (exercices élaborés par le professeur) et si leur production en fin de séquence était assez satisfaisante pour qu‘elle figure dans le dossier final. Après la fin de l‘expérimentation, le deuxième test nous a permis d‘apprendre si tous les objectifs avaient été acquis ou non (devoir de langue, compréhension orale, compréhension écrite, expression orale). test Les tableaux ci-dessous présente le résultat de l‘analyse avant l‘expérimentation des groupes A et groupe B. Le groupe A (expérimental) est divisé en 4 ou 5 petites groupes tandis que le groupe B (témoin) était une classe entière avec 21 étudiantes.

7.2 Les Observations À travers ces chiffres, dans les tableaux au-dessus, nous remarquons que nos étudiantes du groupe A ainsi que celles du groupe B se trouvent faibles dans la compréhension et la production orale en français langue étrangère et aussi nous trouvons que presque toutes les apprenantes confirment qu‘elles ne sont pas fortes en communication à l‘oral par rapport à l‘écrit dans l‘université. Plusieurs raisons méritent d‘être évoquées pour comprendre ces résultats : l‘importance accordée à la méthode traditionnelle dans l‘enseignement-apprentissage du français langue étrangère au Tamil Nadu, la place prépondérante accordée à l‘écrit par les professeurs, la difficulté de travailler l‘oral avec un grand nombre d‘étudiants dans la classe ; l‘insuffisance des équipements audiovisuels, etc. Comme cela a été déjà abordé la compétence orale est le point faible dans l‘enseignement - apprentissage du FLE dans les

l'enseignement-apprentissage et de rendre l‘apprentissage plus motivant. 7.2.1 Les observations du groupe expérimental Nous remarquons que la classe du groupe expérimental est informelle, les apprenantes sont actives et l‘enseignante n‘impose pas son autorité : l‘enseignante est plutôt une amie qui aide les apprenantes à communiquer en français. Et contrairement à la classe traditionnelle, ici il y a beaucoup de bruits : les apprenantes s‘interagissent et elles entrainent à parler en français. L‘enseignante ne corrige pas leurs fautes tout le temps, alors cela motive des apprenantes à prendre la parole. Comme déjà dit, la classe ressemble à un atelier. Nous y trouvons des activités diverses, spontanées et originales. Les apprenantes sont aussi indépendantes, créatives et innovantes. 7.2.2 Les observations du groupe témoin i. La salle de classe Nous remarquons que la classe du groupe témoin est formelle, l‘enseignante est au centre de la classe, débout devant le tableau noir. La classe est large et n‘est pas divisée en petits groupes. En plus la classe demeurait silencieuse et répondait seulement aux questions de l‘enseignante. Nous ne trouvons pas d‘interaction professeur-étudiante ou étudiante-étudiante. Le professeur enseigne la langue française en anglais, en donnant beaucoup d‘importance à la grammaire. 7.3 Le deuxième test - Modalité de présentation du test Lors de la seconde présentation du test, les étudiants des deux groupes ont été de nouveau réunis dans une même salle et nous leur avons distribué le test sans avoir précisé qu‘il s‘agissait du même. Le tableau suivant nous montre le niveau de la communication acquise par nos étudiantes du groupe A ainsi que par celles du groupe B.

expérimental) Test après l’expérimentation - Réponses des étudiants: groupe A Les résultats de la seconde présentation du test au groupe expérimental mettent en évidence que beaucoup d‘apprenantes ont faite remarquablement mieux dans la compréhension orale et la production orale (40% comparée à 18 % dans le premier test). C‘est parce qu‘elles ont eu la motivation d‘utiliser la langue française en classe. Tableau 4 Test après l‟expérimentation - Réponses des étudiantes : group B de l‟université d‟Avinashilingam (groupe témoin) La comparaison des résultats de la première et de la seconde présentation du test au groupe témoin démontre qu‘il n‘y avait pas de progression, c‘est à dire le résultat reste à peu près le même. Le pourcentage de réponses pour la compréhension orale et la production orale, lors de la première présentation du test était de 14%. Le pourcentage de réponses lors de la seconde présentation du test était de 16%.

Conformément aux opinions des apprenantes, nous pouvons en déduire que cette nouvelle méthode motive les apprenantes dans l‘apprentissage du français langue étrangère. De plus en plus le niveau des apprenantes s‘améliore et l‘acquisition des compétences dans la langue française fait bonne route. C‘est la raison pour laquelle, nous avons besoin aujourd‘hui de changer le concept d‘étudier la belle langue pour sa beauté et de penser à employer le français langue 1. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Conseil de l'Europe, (2000). : 2. Gerbault, J. (2002). Technologies de l‟information et de la communication et diffusion du français : usages, représentations, politiques, Alsic, Vol. 5, n°2 3. Porcher L. (2004). L‟Enseignement des Langues étrangères. Hachette livre, Paris. 4. Puren, Christian (2002). « L‟évolution des perspectives actionnelles et culturelles en didactique des langues-culture: vers une perspective co-actionnelle co-culturelle », Les langues modernes 3/2002. 5. Tagliante, Christine (2006), La classe de langue, Paris, CLE International, Collection Techniques et pratiques de classe, 87 p. 6. Taylor, Bogdan, (1984). Introduction to qualitative research methods: The search for meanings. New York, NY: John Wiley & Sons. 7. Wolton, D. (2005). Il faut sauver la communication. Flammarion, Champs.

Assistant Professor (SG) Department of Languages-French. Avinashilingam Institute for Home Science and Higher Education for Women, Coimbatore, Tamil Nadu, India jeevesrt@gmail.com